ВВЕДЕНИЕ

Главная задача школы - дать учащимся знания основ наук, научить их применять эти знания на практике, воспитывать у школьников активную жизненную позицию.  Одним из средств выполнения этих задач является школьное краеведение, кото­рое содействует осуществлению общего образования, нравственному, эстетическому, патриотическому и физическому воспитанию уча­щихся, всестороннему росту и развитию их способностей.

Школьное краеведение из методического приёма превратилось в общепедагогический принцип, сущность которого состоит в установлении связи изучаемого курса истории со знаниями и навыками, приобретёнными в результате исследования родного края. Это даёт возможность учителю преподавать историю на богатом кон­кретном материале, позволяет ему увязать общеисторические закономерности раз­вития страны с особенностями развития родного края.

В нашей школе с 1995 года в учебный план введено краеведение. Обучение осуществляется по созданной мною программе «Краеведение. Моя малая родина». Программа предусматривает целенаправленную последовательную работу по изу­чению родного края с древнейших времён и до наших дней, начиная с 5 класса. На изучение программного материала отводится по 1 часу в неделю. Предлагаемая программой логика, хронологическая и тематическая непрерывная последовательность изучения материала способствует тому, что по окончанию изучения курса краеведения школьники получают достаточно полный объём информации по исто­рии родного края, что в свою очередь углубляет и совершенствует их знания по истории Отечества.

Мною также разработана программа географического краеведения «Родной край», в которой система базовых краеведческих знаний складывается из трёх бло­ков: География своего населённого пункта - География своего административного района - География своей области. Характерной особенностью программы является её прикладная направленность. Реализация регионального компонента ориенти­рует учителя на организацию личного познания родного края от непосредственного восприятия, ощущения к осмыслению.

Помимо учебной работы в школе проводится и большая внеклассная работа краеведческого характера. С 2001года в школе действует музей «История села». Целью создания музея является сохранение материальной и духовной культуры, патриотическое воспитание учащихся, привитие интереса к изучению истории ма­лой родины. Экспонаты, экспозиции музея знакомят учащихся с историей родного края, позволяют части уроков краеведения проводить на базе музея.

В школе создана и действует Программа поисково-краеведческой и музейной работы «Моя малая родина». Разработана также дополнительная программа «Музееведение», которая предусматривает решение следующих задач:

-     повышение образованности учащихся;

-     расширение кругозора;

-     развитие познавательных интересов, наблюдательности;

-   усвоение учащимися мировоззренческих идеей моральных ценностей и нравственных норм, эстетических идеалов;

-     формирование исторического сознания;

-   содействие нравственному, патриотическому, интернациональному, эколо­гическому, трудовому, эстетическому воспитанию школьников.

Вся внеклассная краеведческая работа строится в соответствии с программой участников краеведческого движения РФ «Отечество», областной краеведческой программой «Тульский край - земля родная», а также программами, разработанными в рамках её (целевая долговременная программа «Музеи» и целевая обла­стная перспективная краеведческая программа «Тульские усадьбы»).

В последние годы центром краеведческой работы в школе стал школьный музей. Это не случайно. Именно в музее образование и воспитание строится на основе подлинных музейных предметов.

Приобретение знаний в музее происходит на основе конкретных чувственных впечатлений, наглядно - образного мышления. Знания, которые школьник получает в музее, предстают перед ним в определённой форме. Привлекательность музея в значительной степени обусловлена возможностью знакомства с неизвестными ра­нее предметами и явлениями. Поскольку познание в музее осуществляется на ос­нове освоения подлинных памятников материальной и духовной культуры, расши­ряются сведения учащихся о предметном мире, формируются навыки видения, развивается наблюдательность.

Школа активно участвует в областном краеведческом движении с начала 90-х годов XX века по многим направлениям: Этнография , Наши славные земляки, Некрополь,  Топонимия,  Архитектура Конфессиональное краеведение,  Литературное краеведение,  Военная история,  История городов, сёл и деревень,  Родословная,  История народного образования,  Музейная деятельность,  Археология  Экономика,  Промышленное краеведение,  Естественно-географическое краеведение. Учащиеся принимали активное участие в областных конкурсах, викторинах, в работе профильных лагерей, поисковых отрядов в рамках областной акции «Вахта памяти», во всех областных краеведческих конференциях, в общественно-полезной деятельности (благоустройство некрополей).

В последнее время внимание привлекает такая образовательная технология  как учебно-исследовательская, или научно-  исследовательская, или учебно-продуктивная деятельность учащихся.

Обращение к данной теме обусловлено тем, что ежегодно проводятся конкур­сы исследовательских работ учащихся и педагогов. Оценивая работы, жюри не все­гда принимает их как исследовательские. Попробуем раскрыть особенности такой образовательной технологии как исследовательская деятельность; выяснить, чем исследовательская работа отличается от других видов работ. Рассмотрим основные понятия в исследовательской деятельности и их содержание, вопросы организации исследования и результаты его.

1. Некоторые особенности научно-исследовательской деятельности как образовательной технологии.

Неоднократно делались попытки определить, что такое научно-исследовательская деятельность учащегося и имеет ли право на существование подобный термин. Высказывались противоречивые мнения, вплоть до того, что дети наукой заниматься не могут, даже не имеют права.

И всё же подобная работа с детьми становится всё более популярной как альтернативная технология продуктивного обучения.

Попробуем разобраться в том, что считать научно-исследовательской, а что учебно-исследовательской деятельностью.

Если педагог ставит цель - обучить учащегося методам, принципам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться через решение задач научного характера в его научной теме - то такая деятельность учащегося будет научно-исследовательской. При этом на выходе мы будем иметь научно-исследовательскую работу с безусловной (или спорной) научной ценностью.

В этом случае путь совместного поиска педагога и учащегося проходит по следующим моделям.

Модель первая.

Учитель знает путь поиска и предлагает ученику пройти его, чаще всего предполагая или зная результаты.

Работая по этой модели, на выходе мы имеем реферат. Причём хороший, с элементами исследования и поиска, если педагог, направляя ученика, давал методические основы исследовательской работы.

Работу в данном направлении можно считать учебно-продуктивной дея­тельностью учащегося.

Модель вторая.

Педагог знает путь поиска и исследования, но не знает конечного результата, предлагая ученику самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.

При умении школьника анализировать, классифицировать, синтезировать, обобщать мы получим на выходе полноценное исследование. В этом случае можем считать такую деятельность учащегося учебно-исследовательской.

Модель третья.

Педагог владеет методикой и различными методами научного исследования. Он может обучить им ученика. Но оба не знают ни пути поиска, ни конечного результата исследования.

В процессе исследования методы могут изменяться и корректироваться. На выходе мы получим настоящее исследование с необходимыми новизной и элементами открытия.

Но чтобы означенные выше модели функционировали, необходимо нали­чие следующих компонентов:

1)    индивидуальность школьника;

2)    индивидуальность учителя;

3)    объект исследования.

Система не будет работать, если выпадет один из компонентов.

Поэтому, на мой взгляд, прежде чем внедрять научно-исследовательскую деятельность учащихся в качестве инновационной результативной технологии обучения, учитель должен определить - есть ли у него способные ученики, есть ли у него самого возможности помочь реализовать их способности, и есть ли у педагога и учащегося общая точка соприкосновения, интересная для исследования.

О термине «учебно-исследовательская работа». У меня он вызывает некоторые сомнения.

Если исследование (на уровне реферата или поисковой работы) входит в образовательный процесс как одна из форм и преследует определённую цель, а учитель при этом не углубляется в методы, методику и специфику научно-исследовательской работы, то такая технология может быть названа «учебно-исследовательской деятельностью». При этом научная значимость подобных работ колеблется где-то между рефератом первой модели и работой с элементами исследования по типу второй модели.

Таковы, по-моему, особенности научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности, которые наблюдаются при работе с детьми.

При этом возникает ряд проблем как психологического, так и организационного характера. Бывает трудно настроить ученика на поиск, исследование. Система докладов и рефератов, сложившаяся в школе, научила школьника списывать с книг, подбирая материал по заданной теме. Хороший монтаж такого материала - залог «пятёрки». Но уходит глубина знаний. Дети часто не вникают в написанное. Главное для них - объём выдержать. Дети приучаются к поверхностной информированности.

Необходимо также отметить, что фактически нет единых требований к школьному реферату и часто под этим термином понимаются разные как по жанру, так и по содержанию, работы. Появился даже такой термин - «проблемный реферат». Обратимся к словарям, ибо только они дают чёткую формулировку термина. «Реферат - краткое письменное или устное изложение содержания первоисточника (книги, статьи, доклада), литературы по теме» (1). Другая трактовка: «Реферат - краткое изложение содержания документа или его части, включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления с документом и определения целесообразности обращения к нему» (2). Автор последнего определения В.М.Полонский даёт и определение понятия «реферативный обзор». Это «обзор, в котором содержится сводная характеристика вопросов, рассмотренных в первичных работах, но не даётся критическая оценка информации, приведённой в этих источниках» (3). Не является ли школьный реферат на поверку именно реферативным обзором, цель которого - первоначальное ознакомление ученика с изучаемым вопросом для большей его информированности? Не отсюда ли любовь школьников к бездумному списыванию? Главное - объём этого реферата, настрочил и готово.

А если всё же ученик даёт свою точку зрения на рассматриваемый вопрос? Считать ли такую работу рефератом? Или же главным критерием оценки будет оставаться личностный вклад и взгляд учащегося, и тогда реферат с элементами изыскания и творчества называть и считать «проблемным»? Но если в работе высказано своё мнение, проведена самостоятельная работа, то есть налицо поиск и элементы исследования, какой же это реферат?

Итак, мы видим, как важно отличать исследовательскую деятельность от других работ творческого характера.

Можно выделить следующие группы работ.

1. Творческие работы. Сюда относят сочинения, описания на за­данную тему, критические заметки и т.п. В этих работах исследовательский аспект в разработке и представлении материала, нет научности в изложении.

2. Реферативные работы. Об этом, на мой взгляд, мы достаточно подробно говорили выше.

3. Отчёты об экспедициях. В работах этой группы может содержаться интересный фактический материал, собранный в результате прохождения маршрута или проведения наблюдений. Но собранный материал часто излагается в виде перечисления увиденного или представляет собой текст, переписанный из походных дневников, без какого-либо обобщения, систематизации и обработки собранных данных.

4. Исследовательские работы. Этот тип работ существенно отличается от описанных выше. В нём содержатся обязательные элементы научного исследования: постановка цели; формулировка задач; выбор методов сбора и обработки фактического материала; проведение наблюдений, опытов и экспериментов; анализ и обсуждение полученного материала, в результате которых исследователь получает ответы (выводы) на поставленные в задачах вопросы.

Различия между учебно-исследовательской и научно-исследовательской работами, мне кажется, малосущественны. Учебно-исследовательские работы выполняются учащимися под постоянным контролем со стороны педагога, часто с использованием упрощённых методик сбора и обработки данных или по на­бору последовательных заданий, разработанных с учётом возраста и опыта начинающего исследователя. Результаты такой работы часто известны руководителю заранее. Таким образом, эти работы являются своего рода упражнением на заданную тему, когда учащийся оттачивает преподнесённые знания и умения, необходимые для выполнения в будущем самостоятельного исследования.

Исследовательские же работы подразумевают большую самостоятельность школьников как при выборе методик, так и при обработке собранного материала. Естественно, такие работы выполняются теми, кто уже имеет некоторый опыт исследовательской деятельности, а руководители выступают при этом в роли консультантов.

И ещё одно отличие. Учебно-исследовательская деятельность подразуме­вает ознакомление учащихся с различными методиками выполнения работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, а также направлена на выработку умения обобщать данные и формулировать результаты. При проведении научно-исследовательских работ предполагается, что ученик знаком с основными принципами и методами сбора и обработки данных, освоил их и в состоянии сам оценить свои возможности в разработке темы. Да и результаты, к которым он может прийти, часто неизвестны даже преподавателю.

5. Комплексные работы. Часто во время походов, экспедиций школьники осуществляют различные исследования по нескольким направлениям. Обычно по каждому направлению работает группа учащихся. Выполненные исследовательские работы объединяются в общий отчёт, где они представлены в виде отдельных разделов.

И если отчёт имеет общую цель и выделенные задачи для всякого исследования, а также проработанные методические вопросы, общие выводы или заключение, то такую работу можно назвать комплексным исследованием, осуществляемым группой учащихся.

Если же каждый раздел имеет собственную цель и задачи, методику, выводы и заключение, то следует говорить об отчёте экспедиции.

2. Основные понятия в исследовательской деятельности и их содержание.

При оформлении исследования необходимо обозначить объект и предмет исследования.

Объект исследования - это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Он (оно) может быть материальным, так и отображенным в абстрактном виде. Объект фиксирует существование явлений, их свойств, связей, законов развития.

Объект и предмет исследования соотносятся между собой как общее ичастное.

Предмет исследования находится в границах объекта, является его сторо­ной, аспектом или точкой зрения. Предметом исследования могут быть изучение личности и судьбы реального лица, конкретная родословная и т.п.

Следующим компонентом процесса исследования является постановка цели и задачи.

Цель исследования - это конечный результат, решение проблемы, то, к чему в итоге следует прийти.

Формулировка задач исследования необходима для конкретизации цели исследования. Задачи могут быть направлены на анализ, обобщение, выявление, обоснование, разработку, оценку отдельных аспектов общей проблемы, решение которых ведёт к решению самой проблемы. Задачи - это способы достижения цели.

Различают следующие постановочные задачи: теоретические, методические (разработать программу, сценарий события, туристский маршрут, пособие) и прак­тические (внедрить что-либо).

Остановимся далее на методах исследования. Здесь можно выделить:

                      - накопление научного материала, изучение литературы и источников, ознакомление с историей и теорией вопроса, достижениями в смежных областях, консультация, наблюдение;

-     осмысление собранного материала: сравнение, измерение, анализ, синтез, аналогия, моделирование;

-    проверка и уточнение фактов: эксперимент, проверка на практике.

Различные подходы и приёмы краеведческого изучения родного края просматриваются через комплекс методов научного исследования.

Исходя из существующей классификации методов научного исследования, выделим те, которые находят наибольшее отражение в краеведческих исследованиях.

1.      Литературный - использование печатных источников по изучаемой теме с целью получения предварительных знаний, решения вопросов, связанных с темой; оформление теоретических выводов.

2.      Картографический - работа с картами разного направления с целью раскрытия пространственных сочетаний в природе и в хозяйстве на территории родного края; составление картосхем, картограмм, картодиаграмм; глазомерная съёмка местности для характеристики определённой территории; прогнозирование; мониторинг.

3.      Статистический - отбор количественных показателей и их обработка с целью вычислений, составления таблиц, графического изображения определённой территории.

4.      Визуальный - наблюдение изучаемых явлений и объектов; сравнение; измерение; эксперимент; абстрагирование; анализ; синтез; идентификация; инвентаризация; оценивание (эстетическое, ресурсно-экономическое, экологическое, нормативное).

5.      Анкетирование - сбор информации с помощью теста-опроса или устно; проведение социологических опросов.

6.      Фотографирование и съёмка местности - сбор экспозиционного и наглядного материала посредством технических средств.

7.      Метод полевых исследований (ландшафтный или экспедиционный). Сущность этого метода заключается не в анализе отдельных природных компонентов, а в выделении и характеристике природно-территориальных комплексов.

8.  Можно выделить отдельно экспирементальный метод или метод внедрения и провыерки каких-либо показателей.

9.      Исторический метод. В исследованиях по истории прибавляются археологические методы, методы архивного исследования, анализа музейных материалов, историко-географический и топонимический анализы.

Существует также понятие «методика исследования», которое включает в себя совокупность различных методов, приёмов, способов систематического, после­довательного осуществления исследования.

Заключение. В заключении делаются необходимые выводы, которые должны сочетаться с поставленными во введении задачами.

В конце работы указывается полный список источников, на основании которых сделана работа. Список должен быть оформлен грамотно, по принятым библиографическим правилам.

Источники исследования можно классифицировать в следующем виде:

-      письменные (печатные и рукописные книги, журналы, газеты, мемуары, документы и др.);

-      изобразительные (фотографии, рисунки, плакаты, географические карты, планы и др);

-      вещественные (предметы быта, изделия народных промыслов, семейные реликвии и др.);

-      устные ( беседы, интервью);

-      технотронные (аудиовизуальные, видеовизуальные, мультимедийные, компьютерные, интернет);

-      комплексные (предметы, содержащие элементы источников разных видов).

При описании проведённого исследования необходимо делать ссылки на источники и использованную литературу.

При цитировании отдельных высказываний, различных точек зрения, воспоминаний надо правильно и точно оформлять ссылки на первоисточник с указанием страниц.

При использовании таких источников информации, как видеозапись, аудиокассета, письма, картины, копии, справки, указывается, где хранится данный первоисточник (музей, государственный или личный архив) и его выходные данные.

Содержание работы. При окончательном оформлении работы следует про­нумеровать все страницы, включая приложения, оформить постранично содержание работы.

Приложение. Это наглядно - иллюстративный материал. Если в приложении использовано более одного вида материалов, то составляется список приложений: отдельно фотографии, отдельно рисунки, отдельно таблицы, отдельно графики, отдельно схемы и т.д. Материалы приложения аннотируются. Едва ли не самым слабым местом в исследовательских работах является форма изложения. Учащиеся легко заимствуют стиль научной речи, к сожалению, не всегда совершенный, используют термины, точного значения которых подчас не знают. Главное в научном тексте - его понятность и однозначность. Это особенно важно - ведь далее предполагается устное представление работы перед ученической аудиторией: здесь не нужен туманный ореол научности, а необходимо добиться того, чтобы все слушатели поняли, что хочет сказать исследователь.

3. Организация исследовательской деятельности.

Что же необходимо знать исследователю? Исследователь должен знать:

1)     подходы и приёмы изучения темы;

2)      методы исследования;

3)      этапы исследования;

4)      примерные типовые программы изучения объектов природы, населения и хозяйства определённой территории.

Остановимся на рассмотрении перечисленных моментов.

1. Подходы и приёмы изучения темы. Различают сплошной и ключевой подходы.

Сплошное изучение. Например, тема «География Дубенского района» подразумевает исследование природы, населения и хозяйства значительной территории.

Ключевое изучение. Например, тема «Особенности расселения населения Дубен­ского района» основывается на исследовании небольших территорий с различными географическими особенностями, доступными для наблюдения.

В исследованиях используют такие общепринятые научные приёмы, как сопоставление - сравнение - анализ - синтез. Могут применяться и другие приёмы:

-      ассоициирующий, позволяющий находить примеры для сравнения и сопоставления;

-      конструктивный, позволяющий ярче видеть общие особенности территории;

-      графический, наглядно отображающий информацию об объектах и явлениях обследуемой местности;

-      технический, способствующий на научной основе делать выводы, обобщать.

2.     Методы исследования. Это приёмы, при помощи которых осуществляется исследование. Они заключаются в возможности применения старых знаний для получения новых. Характеристику их мы давали в предыдущей главе.

3.     Этапы выполнения исследовательской деятельности.